下面是小编为大家整理的中小学办学质量评价标准国际经验与启示,供大家参考。
中小学办学质量评价标准的国际经验与启示 ——The International Experience and Enlightenment of the Quality Evaluation Standard of Primary and Secondary Schools 作
者：
王晓芳/熊和妮/黄锦辉/吴丹丹
作者简介：
王晓芳(1988- )，男，福建晋江人，教育学博士，深圳大学高等教育研究所副教授、硕士生导师，高教所副所长，深圳大学基础教育与教师发展研究中心副主任，主要研究方向为教育管理，教育政策与教师教育； 熊和妮(1986- )，女，海南海口人，教育学博士，深圳信息职业技术学院应用外语学院讲师，主要研究方向为教育政策； 黄锦辉(1995- )，深圳大学教育学部硕士研究生，主要研究方向为教育政策； 吴丹丹(1998- )，深圳大学教育学部硕士研究生，主要研究方向为教育政策。
原发信息：
《当代教育科学》(济南)2022 年第 20223 期 第 85-95 页
内容提要：
制定学校质量标准是世界各国增强学校问责、提升学校评估有效性与专业性的重要手段。八个国家和地区制定与实施学校质量标准的特点包括：在制定实施主体层面，凸显政府主导的同时强调专业性和相对独立性；在形式结构层面，设置二至三层树状评价指标，赋之以具体监测点；在指标设计层面，囊括学生发展等多个领域，过程与结果指标兼具，综合评价学校办学质量；在运行机制层面，以等级评定和标准达标进行评价决断，将质量标准定位为学校自我反思、评估和改进的参照标杆，强调证据驱动与证据来源的多样性，注重评估后反馈与跟进。中小学办学质量评价标准的国际经验为完善我国学校办学质量评价标准提供了可资借鉴的建设思路。
The International Experience and Enlightenment of the Quality Evaluation Standard of Primary and Secondary Schools
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词：
学校评估/学校办学质量评价标准/国际经验
期刊名称：
《中小学学校管理》 复印期号：
2022 年 07 期
本研究选取了八个国家和地区的学校办学质量评价标准作为研究对象：美国纽约州《学校和学区效能诊断工具》(Diagnostic Tool for School and District Effectiveness，DTSDE，2012)[1]，加拿大安大略省《学校效能框架》(School Effectiveness Framework，2013)[2]，英国英格兰《学校督导手册》(School Inspection Handbook，2019)[3]、英国苏格兰《我们学校有多好?》(How Good Is Our School?，2015)[4]，爱尔兰《审视我们的学校 2016：小学质量框架》(Looking at Our School 2016：A Quality Framework for Primary Schools，2016)[5]，荷兰《小学教育督导框架》(Inspection Framework Primary Education，2019)[6]，澳大利亚昆士兰地区《通过学校评估提高学生成绩：校长的工具箱》(Improving Student Outcomes through School Reviews：A Toolkit for Principals，2020)[7]，新西兰《学校评估指标：致力于改进与学习者成功的有效实践》(School Evaluation Indicators：Effective Practice for Improvement and Learner Success，2016)[8]。本文从标准制定实施主体、形式结构、指标设计、
运行机制等角度对八个国家和地区的学校办学质量评价标准进行分析，总结中小学办学质量评价标准的国际经验、特点、理念和趋势。
一、学校质量标准制定实施主体的国际比较
在八个国家和地区中，制定学校办学质量评价标准并将其付诸实施的机构可分为三类：一是国家或地方教育行政部门，例如美国纽约州教育局；二是国家或地方独立设置的教育督导机构，如爱尔兰教育部督导局；三是独立设置的学校评估专门机构，如英国英格兰的教育、儿童服务与技能标准局(OFSTED)，新西兰教育评估办公室。澳大利亚昆士兰比较特殊：昆士兰教育局教育改进分部负责开展学校评估工作，但其运用的是第三方研究机构澳大利亚教育研究理事会所开发的学校办学质量评价标准与指标框架。
在所考察的八个国家和地区，学校质量评价标准的制定实施主体均具有较强的政府色彩，是政府推行教育评估、学校问责改进与教育督导等政策的重要机构。而且，政府机构参与主导学校质量评价标准的制定，不仅直接影响学校外部评估或督导，也对学校自我评估产生辐射作用。[9]例如，新西兰教育评估办公室尽管是独立于教育行政部门之外的教育评估机构，但是所开发的《学校评估指标》不仅是实施学校督导的框架，同时也成为学校自评的指南。[10]同样的情形也可见之于爱尔兰、荷兰、英国苏格兰等国家和地区。
尽管学校质量评价标准的制定与实施主体以政府机构为主，但在学校督导和质量评估活动中秉持独立性却是大部分评估机构所强调的。例如，
英国英格兰所设立的 OFSTED 直接向议会负责，强调该机构是独立且公正的。英国苏格兰地区的“教育苏格兰”隶属于苏格兰政府，但作为执行机构，他们在对苏格兰政府负责的同时仍强调“保障督导、评估和报告的独立性”。[11]而作为独立设置的学校评估专门机构，教育评估办公室与新西兰教育部两者在学校质量评估标准的制定与实施层面构建了合作伙伴关系并非隶属关系，这也有助于保持评估机构的独立性。[12]可见，尽管是政府机构，但是学校质量评估机构的独立性获得了承认。
此外，专业人士深度参与也提升了学校质量评价标准制定与实施主体的专业性。专业人士是许多国家和地区研制学校质量标准的重要参与者。例如，新西兰《学校评估指标》的研制工作虽然是由教育评估办公室主导，但经历了“初步研究—专家审核与咨询—个案研究—最终确定”等多个阶段，且在完成初步研制后向高校研究者等专家征集建议，进一步论证指标的合理性与有效性，最终才确定该评价标准。[13]此外，专业人士也成为学校质量标准实施过程中的重要参与者乃至主导者。爱尔兰教育督导局尽管是教育部的分支机构，但是作为负责中小学评估并对此提出政策建议的独立而专业机构，爱尔兰教育督导局的督导员均由包括校长、副校长等在内的有经验的教师担任，他们均是在课程设计、学校评估、学校管理与教育研究等方面有丰富经验的专业人员。
二、学校质量标准形式结构的国际比较
可操作性是办学质量标准及其建构的指标框架是否得当的重要维度；而学校办学质量评价标准的可操作性往往受指标框架的形式结构的影响。
[14]在形式结构层面，本研究所考察的八个国家和地区的学校办学质量评价标准指标框架呈现如下特点。
第一，八个国家和地区的学校办学质量标准在形式上呈现“由抽象到具体”的树状分级结构，大致由二至三层指标构成。
第二，许多国家和地区(英国英格兰和苏格兰、美国纽约州、加拿大安大略省、爱尔兰、荷兰)的学校质量评价标准对指标框架的末级指标进行条规式和关键词的阐释以及可操作化的分解。
三、学校质量标准指标设计的国际比较
一般而言，学校评估关注的质量领域包括：对结果的评估，对课堂层面的过程因素的评估，对学校层面的过程因素的评估，以及对学校环境的评估。[15]八个国家和地区的学校办学质量评价标准(见表 1)与上述四个主要领域相契合，遵循 CIPP 模型即“情景(context)-投入(input)-过程(process)-产出/成果(product)”的演进逻辑。[16]
(一)超越唯学业成绩，以学生全面发展为结果导向
在绩效主义与教育问责的政策背景下，以学生发展为本、将学生发展放在首要位置是学校办学质量评价标准的核心要义，其他过程性指标应直接或间接服务于学生发展这一根本目的。[17]对结果的评估是学校办学质量评估的首要内容；而且，结果性评价指标所涵盖的内容包括学生学业成就、个体性和社会性发展、毕业去向等，而不仅局限于考试成绩。[18]多个国家和地区学校质量标准明确将学生发展视作衡量学校办学质量的一级指标，强调以结果导向为标准来评判学校办学质量，同时也超越了唯学业
成绩的取向，以全人育人理念从多个角度全方位评价学生发展水平。如英国英格兰强调在对学校整体效能做出最终判断之前，学校督导员必须评估学生“精神、道德、社会和文化层面的发展水平”，并将“个人发展、行为和幸福”与“学生学业成就”共同纳入学校质量督导标准的一级指标。[19]
在许多国家和地区，社交能力、学生学习体验与幸福感、职业准备或就业能力构成衡量学生全面发展水平的关键指标。美国纽约州专设一章“社会情感学习”作为“学校效能诊断工具”的一级指标，并将其详细分解为多个维度，指导学校从制度建设、文化培育和伙伴关系等多个层面保障“社会情感学习”的实施，以确保学生都能发展必需的社会情感学习技能。[20]在衡量教育结果方面，爱尔兰不仅关注学习结果，也看重学生学习体验，要让学生“享受学习过程、具有较强学习动机、具备较高学习预期目标”，同时“有目的性地参与有意义的学习活动”“反思学习过程并且培养对自身学习的主人翁意识和责任感”“掌握终身学习必备的技能和态度”等。[21]英国苏格兰在评价学生“成功与成就”时，特别强调学生幸福感、教育公平和教育融合，以及学生创造力和就业能力的增强：学校应确保所有儿童与青少年的幸福，“使他们感到安全、健康、有收获、受鼓励、进取、受尊重、有责任感和被包容”；而创造力与就业能力包含创造性技能、数字创新、数字能力和就业技能等。[22]荷兰也同样重视培养
学生的职业能力，让学生为毕业之后的职业选择或继续深造等奠定基础、做好准备。[23]
(二)关注处境不利学生群体的发展，凸显教育公平与教育融合理念
在秉持学生全面发展的成果导向的同时，八个国家和地区均将对教育公平和教育融合的追求融入学校质量标准的指标框架之中。不同国家和地区对教育公平和教育融合有不同的理解，其所构建的教育公平的实现路径也有所差异。
爱尔兰主要从“机会公平”的视角理解教育公平，强调给予全体学生平等的受教育机会，要求学校必须在领导力和管理层面，通过建设多元化校内外课程、营造包容性和多样化的学校社区、建立融合性的学校政策以及确保学校教育互动贯彻教育机会公平的原则等多种方式，“培育致力于教育融合、机会公平和每个学生整全式发展的承诺”。[24]新西兰考虑到学生的多样性日益提升以及不同学生群体之间的学业成绩的长期差异，侧重于从“结果公平”的视角来评价学校教育公平程度，致力于提升特定学生群体(如毛利与太平洋岛居民、社会经济地位较低社区的学生)的学业成绩，缩小不同群体之间的质量差距。[25]英国英格兰侧重于从“弱势补偿”的视角出发，给予处境不利的学生群体强烈的关注，在阐释“学生个人发展、行为和幸福”的具体评价标准时，特别关注处境不利学生、后进生、有特殊教育需求的学生、残疾学生等特定群体的学业成就是否能够达到相应的水平、是否在原有基础上取得较大进步，从而判断学校教育质量高低。[26]美国纽约州同样关注特定学生群体(如残疾学生，英语学习者与
多语言学习者，无家可归和流动人口，行为不良、无人照管、受虐待和受迫害的学生等)的学习和发展，并侧重于从“微观公平”的视角出发，考察学校是否建立特定学生群体的支持机制，以及在课程设置与教学实践中对特定学生群体是否采取有针对性的支持策略，以保证教育公平。[27]同时，美国纽约州、英国苏格兰将教育公平扩展至教育的全纳性或融合程度，从学校教育多样性和丰富性来理解教育公平，认为学校教育应理解、尊重和欢迎多样性并拒绝歧视，“残疾、性别转换、婚姻、民族、怀孕、种族、宗教或信仰、性别和性取向不应成为学生参与和学业成就的阻碍”[28]，致力于实现全体学生均可享受公平的教育，并取得高质量的教育成就。
(三)“课程-教学-评价”三位一体，考察学校教育的过程质量
从过程视角来考察学校办学质量水平是各个国家和地区学校质量标准的另一共同点；而学校教育最核心的过程因素是课堂层面的学习与教学的质量。[29]因此，多数国家和地区从微观视角考察学校教育的过程质量，强调应围绕学生学习建构紧密联结、系统有机、协调一致的“课程-教学-评价”。例如，加拿大安大略省就强调“建立课程、教学和评价的联结和一致性，以回应学生多样化的学习需求”[30]；英国英格兰也把“教学、学习与评价的质量”作为学校质量标准的一级指标[31]。在各个国家和地区构建的学校质量标准体系中，“课程-教学-评价”的评价指标呈现如下特点。
在课程供给与开发建设层面，国家课程标准是学校课程质量的评价标准的依据。此外，多个国家和地区十分强调学校课程的统一性与连续性、深度与广度、多样性与回应性、以学生需求为中心等特征。
如何理解和评价学校的教学质量?有效教学、学生参与、探究教学、创新教学、差异化与个性化教学等成为各个国家和地区学校质量标准中浮现出的共同主题词。美国纽约州对一级指标“有效教学”的阐释最为详细和全面，分别从教学环境、课堂管理、学科与教学知识、课堂教学、运用技术激发学生参与、有针对性的教学策略、课堂评价和反馈等七个方面设定了有效教学的具体标准。[32]除了强调“有效的教学实践”以促进学生学习效果的最大化之外，澳大利亚昆士兰将“差异化教与学”纳入评价学校质量的一级指标，着重考察教师是否识别和回应学生的多样化学习需求，并进一步调整课堂教学策略和活动。[33]荷兰也明确提出学校应该为有需要的学生在教学、支持和监督等方面提供额外支持。加拿大安大略省特别强调“学生参与”并将其作为衡量学校教育质量的一级指标；在教学方面，强调学校教学应面向...
