下面是小编为大家整理的线教育教师重塑主体认知，重拾教育初心（全文完整）,供大家参考。
在线教育教师重塑主体认知，重拾“教育初心” 教育改革进程中，观念上的改革是具有深层次意义上的改革，行为的先导是思想，只有教育观念发生变化，教育改革才有路可走。2021 年 12 月 4 日，北京市发布《北京市中学教师开放型在线辅导计划（试行）》通知，鼓励教师综合运用四种方式开展在线辅导工作，即一对一在线辅导、一对多在线辅导、问答、微课学习四种方式，为了有效保障线上教学质量，在线辅导将招募北京市中学和教师研修机构在职在岗的中级及以上职称的教师，根据实施情况适时拓展到部分有 资质的校外教育机构学科教师、高校或社会各界知名专家来帮助学生进行辅导工 作。优秀教师仍旧是教育场域内最为重要的资源，教师在教学活动中的地位无可 撼动。“双减”改革后，不论是教师还是教育用户都要转变教育观念，对于教师 而言，要重新塑造主体身份认知，教师并不是“工具人”，不是意味提高续报率 的“机器人”，而是一个完整的人，教师应在教学实践中重新拾起“教育初心”。
1.拒绝身份异化，构建自我认同 黑格尔认为，异化属于一个过渡环节，随着个体自我意识的增强，个体的主客体间的异化现象就会慢慢消失，再次转向反异化，总之，异化一共经历三个阶段，即同一、异化与反异化三个过程。在此基础上，凯尔纳提出了“反异化”理论，他认为，异化的状态并非是不可逆的，异化与反异化是可以同步进行的，人们只要对自身的异化现象加以密切关注，就可以在异化开始阶段进行反异化。K12在线教育场域内的教师在面对主体性失落的境遇时，归根到底还是要从人本主义出发，构建自我认同，实现身份反异化，增强教师的职业认同感。
第一，把握教师内涵，提升教师素养。教师权威是保障教学有序进行的前提条件，在 K12 教育阶段，学生尚未形成完整独立且成熟的人格，需要教师在教学与品德等方面加以引导。以往 K12 在线教育机构的资本化运作对教师身份造成了异化，将教师的服务性不断凸显，权威性减弱，教师应及时回归教师内涵，拒绝机构对教师角色造成的权威异化。
首先，在信息混杂的时代，教师的引导作用更加突出。网络技术的飞速发展使知识无限饱和，网络课程令人眼花缭乱，教师的知识储备与计算机相形见绌，但教师不能妄自菲薄，在纷杂的知识面前，教师的引导作用将更加重要，尤其是对于处于义务教育阶段的学生而言，教育的积极引导不可或缺。教师能带领学生
在复杂的信息之中进行有效筛选，也能通过对信息的讲解让学生们更快的领悟与思考。
其次，教师应该意识到，教师所传授的知识，不仅限于科学文化知识，也包括广义上的信息，比如性格品质、沟通交流能力、应变能力等重要素质。教师的这些信息也通过平台传递给学生，在潜移默化中对其产生影响，这些影响也是教师权威性的体现，应对此予以重视。同时，教师要想重新塑造权威，提高教师素养迫在眉睫。叶澜曾强调“教师素养包括三个方面：教师基础素养、教师专业素养以及复合型专业素养”。
深受权威性异化困扰的教师，应该从以下几个方面消解异化。一方面，教师要主动提高基础素养，教师除了职业所赋予的特点外，自己是作为独立人格存在的，每个个体要想实现自身发展，都要注重基础素养，教师也不例外。应不断提高主动学习能力、自我管理能力、理论与实践相结合的能力等，教师要适应时代发展，与时俱进，在教学活动中，主动承担教师责任，引导学生自我学习能力的养成，做学生学习意识、管理意识的引导者与培养者。同时，教师要积极提高专业素质，对于本专业的知识要持续输入，不断积累与优化自身的知识储备与知识结构，强化专业认同感，掌握专业知识的内在逻辑与联系，更好的与学生在学科内实现交流与互动。另一方面，教师要自主提高复合型专业素养，这是教学中教师人格魅力的重要来源，是课堂趣味性的重要动力。强大的复合型专业素养的储备有益于教师个人气质的培养，这些知识与素养都在日积月累的内化中塑造了教师的独特气质，进而对学生素质的发展发挥着积极作用。
第二，教师应回归自我意识，实现“人本主义”转向。教师发展异化的症结所在，就是自我意识丧失。K12 教育机构内，教师作为知识商品的生产者，为了达到各种指标，深受规则限制，成为了受机构与学生约束的对象，被异化为生产工具与服务者。为了打破这一异化，教师要实现“人本主义”的转变，在教学工作中强化自我意识，打破职业发展的困境。首先，教师应主动凸显自身主体性与自我意识，将对“名师”评价标准的注意力转移到自身发展中。教师是真实存在于教育场域内的主体角色，而非机械的工具人。不是一味处于被用户选择的商品生产者，而是具有主动性与选择权的独体个体。同时，教学过程不仅仅是知识的灌输与讲解，精神与道德的深远影响是教师这一职业的独特性与魅力所在，教师
的情感、意义也作为“人”的一部分参与到教学全过程中。其次，教师应实现自身的全面发展。教育的目标是实现学生德智体美劳的全面发展，往往忽视了教育的另一主体——教师，教师作为育人主体，也要实现自身的全面发展，去除影响教师发展的不良因素，克服教师工具化，实现自身自由全面的发展，关照教师的职业权利与尊严。教师应根植于教育实践，引导学生实现自身全面发展的同时，不能忽视自身的全面发展，在教学中提升学生素质的同时，也要注意自我素质的提升，力争在与学生互动中认识自我，强化自我。
第三，教师应强化自身与学生的“主体间性”。“主体间性”是胡赛尔提出的概念，即主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。主体间性是对主体性的延伸与拓展，相较与传统的主体性而言，主体间性是对人与人关系的再强调，由此避免了主体性容易出现的主客体异化与自我异化的情况。教师要重申“主体间性”的重要性，主动将主体间性融入与学生关系的创建中。将自己与学生同时看成教学主体，二者处于平等的地位，并不存在一方向另一方服务的关系，双方在不同的领域、不同的生活状态中学习、自处与反思，又通过教学这一环节相互学习与进步，相互尊重与理解，教师在言传身教中实现教学目的，同时又在学生反馈中提升自我。学生在课程学习中汲取知识，同时又在老师指导下自我强化。教师在与学生的沟通交流中，要通过移情达到意义上的共通，扩大彼此的共通空间。同时，教师要对教学过程中的功利化倾向予以克服，倡导师生双方的积极沟通，创建彼此理解、互相合作的教学氛围。在主体间性的师生关系中，教师与学生不是“我与它”的关系，而是“我与你”的关系，双方在平等互动中实现个人成长与彼此进步，都可以在教育场域内充分表现自己、表达自己，重申教师与学生作为“人”的主体性，进行“人”与“人”的互动，实现教育过程长远发展。总之，教师要在“主体间性”的视域下突破教师身份异化的困境，将自己与学生作为平等主体对待，不断审视自己、进行自我反思与再认识，强化职业认同感，最终实现 “人”的本质。
2.重塑互动惯习，促进师生深层交互 惯习是布尔迪厄提出的与场域相关而又具有超越性的概念，是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是社会个体在后天所形成的思想及行为模式，是一个实现自我生产与再生产的行为体系。对于 K12 在线教育的重要传播主体—教师而
言，他们并非绝对受外界支配的工具人，也绝不是只在意个体感受的工具人，而是由一个个完整且独立的个体所形成的群体，他们的教师生涯是个体的惯习不断形成且重构的表现，师生间的情感连接需要教师主动对互动惯习进行构建。柯林斯指出，在教师与学生的交流过程中，情感能量在师生互动仪式链中占据核心地位。为此，教师应重新塑造与学生的互动惯习，摆脱以往资本化运作所形成的“敷衍式”互动格局。
“双减”改革后，资本抽离教育场域，教师应重新提高师生互动，告别冰冷的“工具人”课堂，打造一个有温度的学习空间，强化师生间的情感交流与道德品质的影响。诺丁斯认为，教师在面对学生时，应该是基于自身的职业定位与素养的，强化教师对学生道德的培养，满足双方的互动需求。由此可见，加强师生的交流与互动具有重要的现实意义。
第一，教师不能受制于互联网，而是要充分发挥互联网的优势，营造精神交流的互动空间，摆脱物理空间上的限制。互联网所提供的自由开放的网络空间，如果可以被正确利用，对提高师生互动与情感交流而言有着天然的空间氛围优势。无限延展的时空内衍生出了更为自由与开放的氛围。教师应善用在线课堂的优势，改变学生趁机“潜水”的现象，一方面，教师主动接触学生感兴趣的热点及话题，在互动环节上精心设计，关注学生兴趣，考虑学生的接受度与话题对学生的吸引 程度，主动分享自己的观点与看法，鼓励学生谈论自己的感悟，扩大与学生交流 的共通意义空间。另一方面，利用网络优势实时关注学生上课动态，尤其是处于 “潜水”状态的同学。首先分析学生拒绝参与课堂学习的原因，如果是因为对课 堂内容不感兴趣，教师要对传授内容及方式有所调整，吸引学生主动加入到课程 当中。如果是由于学生倦怠心理所致，教师要对其点名互动，使学生在课堂上有 参与感，并对其互动结果加以鼓励，培养学生主动参与互动的积极性。教师要打 破物理空间的限制，在开放的网络空间内发挥主观能动性，禁止套用传统课堂的 互动方式，积极探索适合在线课堂的互动技巧，打造师生互联的在线教育场域。
第二，强化多感官触动教学机制。以往的在线教育多以语言、文字等形式实现交流与互动，学生不免会产生厌倦心理。师生的互动并不仅限于问答环节，更不是简单的点赞、在公屏上打同样的符号等，不能将互动狭隘化，要结合学生特点、在线教学特征与学生进行深层沟通，教师应该主动尝试多样化的互动方式，
例如鼓励学生课间进行才艺展示、让学生分享自己对生活的感悟、对一段时间的总结等，主动多感官展示自己；在课程开始前，教师可以提前进入直播间，与同样提前进入直播间的同学家进行视频互动，了解学生的学习状态、分享最近感兴趣的话题以及网络热点等，增加与学生的沟通机会，增进彼此了解；教师还可以对有关问题发起问卷调查或者群内投票，充分调动学生的积极性，让学生在做问卷或者投票时认真思考，锻炼学生的思维能力与表达能力；同时，即使是线上课堂，教师仍然可以想办法让同学动起来，比如，在课堂间隙，利用抽奖的方式选中“今日幸运儿”，让他为大家表演当下最受欢迎的表情、动作、舞蹈、歌曲等，在活跃课堂气氛的同时，也增加了师生交互的深度。
第三，注重师生情感交流，促进双方共同成长。教师与学生之间的互动并不是在一个方向上单一流动的，在课堂实践中恰恰是二者之间不断加深了解与成长的交互过程。首先，教师应该正确理解师生间、学生间的差异所在，由于生活环境、家庭教育、性格特点等固有差别，每个个体都具备独特性，会有不同的行为倾向与思维方式，这给师生间的情感沟通带来了挑战。布尔迪厄指出：控制惯习的第一倾向是很困难的，但我们可以改变对情景的感知和理解来改变我们对它的反应。教师在面对个体间差别时，要对其给予理解与认可，切忌“一刀切”，从孩子们的差距之处入手，了解每个个体的性格特点，实现整个场域内的融合。
从本质上讲，师生间的互动就在于彼此差异的磨合，教师要加深对每个学生的了 解，维护彼此的不同，主动出发，在共通空间内与学生进行精神交流，并努力扩 大彼此的共通意义空间。其次，教师要积极体会学生的特有文化，对于千禧一代， 他们是在互联网急剧发展、信息快速更迭的时代背景下成长的，在多元文化的冲 击下，学生们更加追求个性解放，倡导独立，追求与众不同。从学生这一整体出 发，他们具备强烈的个性化与开放化，追求关系的自由平等，主体意识强烈。教 师要对目前学生文化进行研究，了解他们的心理状态，与学生平等互动，进行“朋 友式”的情感交流，避免死板僵硬的沟通方式。同时，要给学生的个性文化以表 现的机会，让学生积极展示自己，鼓励学生个性发展的同时，还能不断加深彼此 情感沟通的深度。最后，教师要认识到自身角色转变的重要性。教师要一改以往 “知识生产者”、“学生服务者”的角色认知，向“学习协作者”过渡。人的行 为很大程度上取决于对自身身份的界定，教师并不是家长与学生的服务人员，不
必刻意讨好与奉承学生。要想真正达到精神交流的目的，必须出于真诚之心。教 师要重重塑主体认知，引导学生主动与教师进行沟通，实现民主对话，进行深层 交流与互动促进彼此成长。
